Методист – це хто? Освіта, посадові обов ‘язки та перспективи кар’ єрного зростання

Інститути освіти, будь то комерційні чи державні, потребують систематизування процесу освітньої діяльності. За це відповідає окремий співробітник – методист. Це людина, від роботи якої безпосередньо залежить якість навчання. Розглянемо цю спеціальність більш детально в різних напрямках.

Хто такий методист?

Методист- це фахівець, який виконує низку функцій з організації педагогічної та культурної діяльності. Методисти є в кожній освітній та виховній організації. Посада методиста не передбачає лише одну теорію, працівники не залишають практику.

Зазвичай беруть на цю посаду педагогів зі стажем роботи не менше трьох років. Оскільки людина, яка знає роботу зсередини, більш повноцінно розуміє специфіку цієї діяльності.

Найперше завдання методиста – виробити план навчання таким чином, щоб викладач міг ясно і грамотно піднести інформацію своїм учням. Матеріал повинен за змістом підходити конкретній віковій групі і максимально сприяти ефективності засвоєння.

Освіта методиста

При прийнятті на роботу потрібна наявність вищої педагогічної освіти. Але існують можливість працевлаштування і з середньою спеціальною освітою за спеціальністю “Педагогіка”. При цьому кандидат повинен відмінно орієнтуватися в діловодстві, знати принципи розробки методичних матеріалів і мати великий стаж викладання.

З особистих якостей вітається обов ‘язковість, грамотність, уважність і посидючість. Від роботи методиста залежить організація навчального процесу в цілому, засвоєння слухачами навчального матеріалу.

Затребуваність методиста

На біржі праці робота методистом досить затребувана. Це пояснюється тим, що в будь-якій освітній системі, такій як дитячий садок, школа, виш, будинок культури, розвиваючий центр, потрібна людина цієї професії. Подібну вакансію можна зустріти і в медичних організаціях, великих туристичних компаніях і центрах перекваліфікації. Один словом, фахівець у своїй справі без роботи не залишиться.

Методист у початкових освітніх закладах

Методистом у дитячому садку стає старший вихователь, який є головним помічником завідувачки в її роботі. Права рука керівника навчальної організації працює над створенням хорошої атмосфери в колективі. Але головне завдання такого співробітника в дошкільному закладі – контролювати роботу педагогів. Він розробляє розклад занять, навчальні програми, контролює їх виконання.

Простими словами, вихователю, музичному працівнику, фахівцеві з фізичної культури, психологу і логопеду методист повинен видати офіційний документ з планом навчання. У ньому містяться теми і питання, які мають бути розглянуті за певний період, зазначено, скільки конкретній темі відвести годин і який має бути результат від навчальної діяльності.

При цьому методист консультує своїх колег, надає їм всю необхідну навчальну літературу. Особливо це стосується молодих педагогів, які тільки закінчили університет. Досить часто проводяться бесіди з вихователями за новими напрямками в освіті. Для виявлення плюсів і мінусів у роботі влаштовуються відкриті уроки в присутності керівника. Професія методиста настільки значуща, що коли відсутня завідувачка, її обов ‘язки тимчасово покладаються на нього.

До підбору кандидата керівництво ставиться дуже серйозно, як правило, людину з вулиці не візьмуть. Спочатку необхідно довести всі свої знання і вміння на посаді вихователя.

Стежити за наявністю іграшок, необхідних розвиваючих матеріалів також повинен методист. Далі на педагогічній раді вирішуються питання, що виникли з цього приводу, обираються джерела фінансування інших важливих напрямів освітньої діяльності.

Посадові обов ‘язки методиста дитячого садка досить різноманітні. Тому на цю роботу приймаються вихователі з великим стажем і значним досвідом роботи. Безцінний вантаж знань використовується для поліпшення та розвитку практичної діяльності.

Методист у школі та виші

Діяльність фахівця в школі і виші ще більш обширна. Методист, освіта якого вища, здатний аналізувати весь навчальний процес. На кожен рік складається план роботи методиста, він зобов ‘язаний суворо його дотримуватися, а в кінці року підготувати звіт по своїй роботі. Крім складання навчальних планів, програм і розкладів, методист виконує такі обов ‘язки:

• ведення документації;
• визначення навантаження для кожного викладача;
• контакт зі сторонніми організаціями;
• впровадження матеріалів для підвищення кваліфікаційного рівня співробітників;
• організація олімпіад, конкурсів, виставок;
• розробка посібників для освітнього процесу;
• організація виховної роботи, в тому числі з важкими підлітками;
• випуск стінгазет і наповнення сайту школи;
• організація загальношкільних батьківських зборів;
• відвідування відкритих уроків з подальшим обговоренням;
• організація семінарів з психології та педагогіки для викладачів.

І це далеко не повний список діяльності методиста, все залежить від спрямованості освітнього закладу.

Методист у будинках культури і розвиваючих центрах

Сучасні батьки дбають ретельно про всебічний розвиток своєї дитини. Від цього безпосередньо залежить реалізації його як особистості і досягнення успіху в майбутньому. Саме тому так затребувані всілякі розвиваючі установи, як державні – будинки культури, так і приватні – розвиваючі центри.

Для організації процесу роботи таких установ обов ‘язково повинен бути присутнім у штаті методист. Тут він може повною мірою проявити свій творчий потенціал.

Методист – це та людина, яка визначає кількість людей у групі, розробляє для кожного роду занять методичні посібники, складає навчальні плани, передбачає і розробляє дидактичні матеріали. Також бере активну участь у підготовці сценаріїв для вистави і концертів. Його роль у подібних установах дуже важлива, від неї залежить, чи буде цікава дітям тематика гуртків і чи виникне у них бажання відвідувати дані заняття.

Зарплата

Зарплата методиста залежить від того, в якій установі він працює. Якщо це державна установа, то вона лише трохи перевищує заробітну плату пересічного педагога і є середньою по регіону. Якщо це комерційні установи, то тут, як правило, зарплата вище середнього і залежить від досвіду і додаткових професійних знань.

Права і відповідальність

Посадова інструкція методиста чітко прописує його права та обов ‘язки.
Права методиста:

• він повинен знати всі нововведення, які збирається впровадити керівництво установи;
• методист – це та людина, яка має право виносити спірні питання на обговорення;
• також він може підвищувати свою кваліфікацію не рідше одного разу на п ‘ять років;
• має право розробляти та впроваджувати методичні документи щодо освіти, що відповідають чинним законам;
• може вносити свої пропозиції щодо поліпшення структури методичної служби.

Посадова інструкція методиста прописує велику відповідальність за весь освітній процес. Статут організації та інструкція – основні документи його роботи.

Якщо освітній процес не показує ефективності, то в першу чергу відповідальність нестиме методист. Крім того, він зобов ‘язаний підтримувати в порядку всю необхідну документацію, заповнюючи всі форми і таблиці, і на першу вимогу надавати їх керівництву. В іншому випадку може втратити премію або отримати догану. Як і будь-який співробітник, він несе відповідальність за заподіяну матеріальну шкоду в результаті своєї діяльності.

Кар ‘єрне зростання. Плюси і мінуси спеціальності

Якщо фахівець покаже себе з кращого боку і доведе на ділі ефективність своєї роботи, то скоро може стати завідувачем дитячого садка або керівником загальноосвітнього закладу. Отже, методист – людина, у якої може бути хороший кар ‘єрний ріст.

Отже, розглянувши всі аспекти професії, виділимо її основні переваги:

• затребуваність на ринку праці;
• можливість творчого підходу до діяльності;
• постійна самоосвіта за рахунок впровадження нових методик;
• соціальне служіння людям, виховання молодого покоління.

Основним недоліком роботи методиста є невеликий заробіток. Але тим, хто хоче повністю реалізувати свій творчий і професійний потенціал, навчитися знаходити підхід до кожної людини, вона обов ‘язково підійде.

За методиста замовлю слово…

Здавалось би, що такого незрозумілого є в понятті “методист“. Саме слово промовляє за себе. Методист – фахівець з методики. А що таке методика? Якщо в загальному – то це сукупність методів навчання чи певної діяльності. Саме так тлумачать поняття “методист” і “методика” словники. І в цьому тлумаченні вже припускається на голову вищий рівень компетентності методиста від інших працівників тієї ж галузі, області, напрямку діяльності, а також – супутні якості: широкий кругозір, ерудованість, логічне та аналітичне мислення, вміння бачити перспективу, комунікабельність, креативність і, що особливо важливо, грамотність. В освіті давно побутує неофіційне визначення поняття “методист” як “учитель вчителів”.

Але… професіоналізм методистів полягає не в збереженні образу “всезнаючого та всевміючого” дилетанта, а в умінні надати ефективну допомогу. Що ж ми спостерігаємо в дійсності? А в дійсності маємо дві абсолютно протилежні крайності. Перша крайність – неправильне розуміння і застосування “вищості” методиста.

Стояти на голову вище за фаховою компетентністю зовсім не означає вищість за статусом чи вищість ієрархічну. Це те саме, що і в системі “педагог-учень” педагог у реальності і в основному стоїть над учнем. Хоч скільки ми не говоримо про “суб’єкт-суб’єктні” стосунки, учень у сьогоднішній системі навчання є все ж об’єктом. І скільки ми не говоримо про співпрацю педагога та учня, авторитаризм у цих стосунках усе ж переважає. Навіть якщо педагог усією душею сприймає, наприклад, гуманну педагогіку, залюбки відвідує семінари Шалви Амонашвілі, намагається в практичній діяльності слідувати своїм переконанням, його “потуги” виявляються надто слабкими, щоб зламати стереотип. А одним розчерком пера, наказом керівника чи й навіть міністра систему не зміниш.

Гуманна педагогіка авторитарним методом не насаджується. Така закономірність проглядається і в стосунках “методист-педагог“. Якимсь чином утвердилося в нашій свідомості уявлення про методиста як про адміністратора. Більше того, це уявлення закріпилося і в документах, які регулюють нашу діяльність. Методисту надані функції контролю та інспектування, що характерне для управлінських посад.

Складається парадоксальна ситуація: з одного боку, методист дбає про методичне забезпечення навчального процесу, навчає педагогів ефективним методам навчання і виховання, виявляє й популяризує передовий досвід педагогів навчального закладу, а з другого – контролює та оцінює педагога, тобто самого себе або ж результати своєї роботи. Цей парадокс найкраще демонструє процедура атестації.

Друга крайність – абсолютне нерозуміння істинної ролі методиста в навчально-виховному процесі, нівелювання отієї його внутрішньої вищості, перетворення методиста у “старшого, куди пошлють”, нерозуміння значення методичного фундаменту в освітній діяльності. І це нерозуміння йде від “верху” до “низу”. Саме тому ми маємо сьогодні прикру ситуацію, коли методист, навчаючи самих педагогів, за існуючими нормативними документами не вважається педагогом.

Методист, маючи цілу купу часто ніяк не обґрунтованих обов’язків, не має права на достойну його праці зарплатню. Більше того, маючи таку ж саму ставку, як викладач, він позбавлений пільг, які має той же викладач. А в розробників Положення про атестацію навіть не знайшлося звання для хорошого методиста.

Педагогічне звання з прикладкою “методист” заслуговують викладачі, вихователі, керівники гуртків, бібліотекарі, тренери, практичні психологи, педагоги-організатори, а методисти, які методично спрямовують ці категорії працівників освіти до педзвання, залишаються на узбіччі. Чи це не парадокс?

Треба сказати, що такі парадоксальні ситуації зростили й методистів двох умовних категорій: “методист-начальник” і “методист, який самовіддано розчиняється в педагогові”. Перший знаходить вигоду в першій крайності, а другий вважає “своїм хрестом” другу крайність. Та оскільки в природі, в різного роду класифікаціях, рідко зустрічаються типи “в чистому вигляді”, то й тут більшість методистів – “змішаного” типу. Пояснюється це просто – методист змушений виконувати свої посадові інструкції і бути адміністратором, але й має бути “головним педагогом” за професією, за покликанням і за переконанням. Тепер напрошується питання: “Методист – це професія чи посада?”.

Що посада – це точно. А ось щодо професії… Спробуємо проаналізувати те, “що маємо”. Якщо це спеціальність, то чи готують вузи таких фахівців? Невеличке дослідження – і ось результат: готують методистів дошкільної освіти, зрідка – методистів виховної роботи (в основному в позашкільних закладах), фахівців бібліотечної справи, під якими маються на увазі й методисти. І все. А те, що є, – теж у дуже рідкісних випадках. І це проблема не тільки України.

Ольга Козлова у статті “Тяжка ти, шапко методиста” наводить висновок відомого у свій час бібліотекознавця Б. М. Бачалдіна: “Насторожує неприйняття, а може, й нерозуміння природи й характеру науково-методичної служби”. Саме через це нерозуміння в економічно та фінансово важкі періоди під скорочення потрапляють у першу чергу методисти, які не зрозуміло який мають статус – ні педагоги, ні управлінці. Балансуючи “між небом і землею”, вони й стають першими претендентами “на виліт”.

Далі дослідниця описує ситуацію в освіті. “В освіті розвиток муніципальної методичної служби стримує ряд причин, які виявив Е. М. Нікітін, ректор Академії підвищення кваліфікації і перепідготовки працівників освіти (Росії – авт..)”. Ось ці причини:

• відсутність базової професійної підготовки кадрів методистів у вузах; в діючих державних освітніх стандартах не передбачена підготовка вчителя до методичної роботи; нема спеціальності “методист”, є тільки посада з такою назвою;
• при відсутності державної атестаційної служби, в т. ч. й на муніципальному рівні, методичній службі на місцях вводиться в обов’язок атестація освітніх закладів, керівних і педагогічних кадрів (при цьому відбувається, так би мовити, “змішання жанрів”, оскільки атестація та акредитація передбачають адміністративний контроль, тоді як методична робота – дружню професійну допомогу й підтримку);
• інспекторсько-методичні відділи в структурі органів управління освітою створені в результаті механічного злиття штатів інспекторів і методистів і, відповідно, їх функціональних обов’язків, що, на жаль, не завжди покращує професійне самопочуття педагога; скорочення апарату муніципальних органів управління відбувається нерідко за рахунок методичних служб;
• зарплата методистів прирівняна до зарплати педагогів, що значно менше заробітку спеціалістів муніципальних органів управління освітою, в той час, як умови праці методистів – не з кращих; в результаті – виникають труднощі в залученні до методичної роботи висококваліфікованих спеціалістів, кращих педагогів-практиків, науковців;
• матеріальна база, як правило, є дуже слабкою; більшість методичних служб через фінансові труднощі не мають засобів для інформаційної діяльності, передплати, придбання необхідної літератури, сучасної апаратури, відеотехніки, комп’ютерів, розмножувальної техніки, а то й елементарних канцтоварів;
• відсутність коштів на відрядження, пов’язані з підвищенням кваліфікації педагогів, призводять до зривів курсової підготовки, семінарів, конференцій, розірвання договорів з науковими керівниками експериментальної роботи.

Погодьтесь, що такі висновки може зробити кожен із нас. Вони – у всіх на виду, у всіх на устах. Та “віз і нині там”. Тим часом педагоги загальноосвітніх навчальних закладів б’ються, як риба об лід, під градом чи під зливою постійних змін, реформ, новацій, різноманіття технологій, рекомендацій і вказівок. Сьогодні кожен педагог потребує “методичного вчителя” на місці, бо один методист з певного напрямку на весь район не в силі методично забезпечити діяльність сотень педагогів.

Таким чином школа випала з методичної обойми і маємо через те методичний хаос (особливо потерпають сільські школи). В таких умовах важко виробити систему. Тому праця педагога організовується спонтанно – за тими вказівками, які надходять згори. А ті вказівки часто суперечать одні одним, бо мають не одне методичне джерело, а багато на різних рівнях.

Вищі навчальні заклади, навпаки, б’ють рекорди за кількістю методистів: кожна спеціальність має свого. Але чим вони займаються на посаді методиста? Дослідивши посадові обов’язки, робимо висновок, що про методику в них нема й мови. Методист у вузі – звичайнісінький адміністратор. Якщо у вищій освіті нема розуміння значення та ролі методології, методиста в навчальній діяльності закладу, то не варто й сподіватися, що вища школа прийде до переконання необхідності професійної підготовки методиста. Хоч, правда, можна зустріти в рекламних проспектах окремих вишів серед переліку посад, за якими може працювати випускник, і посаду “методист”. Ось, наприклад, один із вищих технічних навчальних закладів, який готує інженера-педагога, запевняє абітурієнтів, що випускник цієї спеціальності може працювати… В переліку дається з десяток можливих посад, але, що цікаво, першою названа посада методиста. Ще цікавіше стає, чи дає цей вуз майбутньому інженерові-педагогу методичну підготовку. На жаль, у списку дисциплін нічого близького до методики нема.

На правах автора статті в цьому аналізі навмисне обійшла систему професійно-технічної освіти. Справа в тому, що тільки в системі ПТО в кожному навчальному закладі працює методист (або й кілька методистів), який справді дбає про методичне забезпечення навчально-виробничого та виховного процесів. Так, за традицією, він виконує й управлінські функції, і функції, що належать до обов’язків працівників інших посад, але основною для нього є все ж методична робота в істинному значенні цього слова. Більше того, методист ПТНЗ не “спеціалізується” по одній професії чи предмету, а повинен достатньо орієнтуватися в методології навчання усім предметам і професіям, які пропонує навчальний заклад.

Методист уважно відстежує актуальні тенденції в галузі, є “надчутливим барометром” інновацій. Методист акумулює і генерує нові ідеї, ініціативи, які сприяють удосконаленню навчально-виробничого та виховного процесів у навчальному закладі. Методист виявляє й по крупинках визбирує кращий досвід педагогів, який дає позитивний результат, і поширює його в колективі та за його межами.

При цьому в досвіді має чітко виступати на перший план саме та родзинка, яка притаманна його автору. Треба вміти побачити ту родзинку в діяльності педагога. Буває так, що спущена зверху інноваційна методика чи технологія давно використовується викладачем, тільки її суть захована під старим одягом. “Оновити гардероб” технології чи методики й подати її як досвід саме цього педагога – справа за методистом. А грамотний, аргументований аналіз та опис досвіду робить честь і педагогу, і методисту, і навчальному закладу.

Отже, методист – “мозок” інженерно-педагогічного колективу. Це повинно стати головним критерієм при призначенні людини на посаду методиста. Крім того, методист має бачити перспективу навчального закладу. Бо якщо директор сьогодні – в першу чергу чудовий менеджер і тактик, то стратегія – прерогатива методиста. Адже методична праця організовується та здійснюється з огляду саме на перспективу – тобто так, щоб випереджати час, вчасно помічати нові тенденції в педагогіці, методиці, освіті (а в системі ПТО – ще й нові виробничі технології) й завчасно перебудовувати роботу.

Тут доцільно пригадати “старе добре” поняття – наукова організація праці. Шкода, що воно залишилося в минулому разом з поняттям “ідеологічна робота”. Проте ці поняття продовжують жити “в тіні”. Хороший методист, який правильно розуміє своє призначення, як той бурлака, тягне на собі і те, і друге. І це в той час, коли система профтехосвіти потерпає від незаслужених та необґрунтованих закидів на кшталт: “Яка наука?! Це ж не вища школа!” Стереотип ПТНЗ як “відстійника” для, м’яко кажучи, “бідних та недалеких”, на жаль, спрацьовує. І це знову ж таки йде згори.

Сьогодні “притчею во язицех” є школа і вуз. Для них – програми, конкурси, гранти тощо… Профтехосвіта ж бореться за своє місце під сонцем – тільки не за виживання, а за життя. А щоб ця боротьба давала гарні плоди, треба витягнути згадані вище поняття “з тіні” на “світло”. Бо тільки тоді, коли наша робота буде науково, методично, ідеологічно продумана, обґрунтована й організована, вона дасть очікуваний ефект.

Учень ПТНЗ, який здобуває професію в такій системі, навчиться будувати і свою роботу таким чином, навчиться розвиватися і вдосконалюватися, не зупинятися на досягнутому. “Все починається в житті з малого”. Саме з малого до великого має пройти шлях той, хто витягне національну економіку, індустрію, сільське господарство. А коли такий робітник, отримавши вищу освіту, приходить у ПТНЗ навчати професії інших, то йому це вдається значно краще, ніж тому, хто стає педагогом професійної освіти, пересівши зі шкільної парти відразу на вузівську лаву. Часто буває так, що учень, який приходить на перший курс ПТНЗ, обрав професію тому, що вже має певні практичні навички в цій професії. А молодий викладач спецпредметів, щоб не осоромитися перед учнями, змушений пройти додатково курси для отримання робітничого розряду.

Отже, у профтехосвіті – надзвичайно велике поле для досліджень, експериментів, як і велике поле діяльності для методиста. А ми часто-густо маємо те, що методист “розпорошується” на таку несуттєву роботу, яка лише забирає час. Найбільше “допікає” кількаповерхова звітність. З кожним роком усе звужуються періоди подачі всякого роду інформацій та звітів у різні інстанції (тих, кому ми підзвітні, стає все більше й більше). При цьому вимагається один і той же звіт подавати в різні інстанції у різних формах, що знову ж таки забирає час і внутрішні сили.

Процес “паперотворчості” до неможливого поглинає сьогодні нас, і методисти-куратори методичних центрів та кабінетів мало не опускають руки, бо важко “перелопатити” величезну кількість звітів, що поступає з навчальних закладів, систематизувати й відправити далі “по драбині”. В таких умовах справді методичну роботу організовувати дуже складно. Між тим, вона не тільки організовується, а й стоїть на першому місці (висновок автора) в галузі освіти, бо, повторюсь, на жодному щаблі нашої ступеневої освіти, не поставлена так якісно методична робота, як у системі ПТО. Більше того, методисти прагнуть зростати і створюють умови для зростання інших. Саме з такою метою, наприклад, Науково-методичний центр профтехосвіти у Хмельницькій області у свій час став центром підвищення кваліфікації інженерно-педагогічних працівників, де удосконалюють свої кваліфікаційні компетенції і представники ПТНЗ інших регіонів України.

Є ще один важливий пункт щодо ствердження необхідності методичної основи в навчально-виробничому та виховному процесах навчального закладу – це методичне забезпечення роботи бібліотеки ПТНЗ. Оскільки сьогодні, в епоху інформації, бібліотека має зіграти досить таки важливу роль в розбудові освітньої галузі, то ми повинні серйозно повести мову про методику бібліотечної справи. Але це вже тема іншої статті. Єдине, що треба пам’ятати всім, хто дотичний до методичної роботи, що вона має остаточно перейти від менторсько-інспекторського стилю до рекомендаційної співпраці або ж з вертикальної в горизонтальну структуру взаємодії.

Дуже багато вимог ставить життя до методиста, до його особистісних і професійних якостей, до його компетентності. І хоч явно недооцінена його праця сьогодні, проте методист має прагнути до ідеалу. А для цього варто постійно дбати про своє самовдосконалення, щоб досягти отого ідеального образу методиста. А він – не такий уже й недосяжний, якщо любити свою справу, якщо бути не просто на посаді (як тимчасове явище), а методистом-професіоналом, методистом за покликанням (так і хочеться сказати – “за професією”).

Так, “тяжка шапка методиста”. Але як добре, що є серед нас такі, що несуть ту шапку з величезним задоволенням, натхненно, які зачаровані своєю роботою, як майстер-перукар зачаровується кожною зачіскою, котра робить людину красивою, акуратною, привабливою і неповторною.

Методи навчання та їх класифікація

У дидактиці метод навчання – це певний спосіб цілеспрямованої реалізації процесу навчання, досягнення поставленої мети. Правильний підбір методів відповідно до мети та змісту навчання, вікових особливостей учнів сприяє розвитку їхніх пізнавальних здібностей, озброєнню їх уміннями й навичками використовувати здобуті знання на практиці, готує учнів до самостійного набуття знань, формує їхній світогляд.

До революції в дидактичних рекомендаціях визначення методу було таке:

Метод – мистецтво вчителя спрямувати думки учнів у потрібне русло та організувати роботу за планом. У структуру методу входять зміст навчання, шляхи досягнення мети, активність учнів, методичні прийоми, мета, способи, завдання, інструменти, засоби, правила, педагогічна майстерність учителя.

Метод – це головний інструмент педагогічної діяльності, лише з його допомогою виробляється продукт навчання, здійснюється взаємодія вчителя й учнів.

Методи навчання поділяються на загальні та спеціальні. Загальні застосовуються у школі при вивченні різних навчальних предметів; спеціальні – під час вивчення окремих дисциплін.

Сукупність методів викладання того чи іншого предмета є методикою викладання.

Методика навчального предмета – це галузь педагогічної науки, яка досліджує закономірності вивчення певного навчального предмета. До змісту методики як часткової дидактики входять:

• установлення пізнавального й виховного значення даного навчального предмета та його місця в системі шкільної освіти;
• визначення завдань вивчення даного предмета та його змісту;
• вироблення відповідно до завдань і змісту навчання методів, методичних засобів та організаційних форм навчання.

У ХІХ-ХХ ст. кожен учитель гімназії (класичної, реальної), користуючись досвідом старших колег, власним досвідом, статтями з газет і журналів, створював свою власну методику викладання навчальних предметів, яка базувалася на загальних і спеціальних методах.

Методологія – (від гр., лат. – metod i logos) – це:

• сукупність прийомів дослідження, що застосовуються в якійсь науці;
• учення про методи пізнання та перетворення дійсності;
• діалектичні методи, які є найзагальнішими та діють на всьому полі наукового пізнання, конкретизуються і через загальнонаукову і через часткову методику.

У 20-х роках ХХ століття пошуки якихось нових, оригінальних методів навчання не увінчалися успіхом. Дидакти, учителі-практики повернулись до використання стандартних (класичних) методів. Методи навчання – багатоякісні педагогічні явища, тому постала потреба їх класифікувати.

Класифікація методів навчання – це впорядкована за певними ознаками система методів; групування методів навчання за певними ознаками та встановлення між ними зв’язків.

У 40¬60-х роках існувала спрощена класифікація, яка складалася із трьох груп методів:

Пізніше були спроби класифікувати методи навчання. У сучасній дидактиці відомі десятки класифікацій. Методи навчання класифікували І. Лернер, М. Скаткін, М. Данилов, Б. Єсипов, С. Петровський, В. Паламарчук, В. Паламарчук, М. Махмутов, А. Алексюк, Г. Ващенко, Ю. Бабанський, І. Харламов та інші.

Найпоширеніші в педагогіці такі класифікації методів навчання:

• за джерелом передачі та сприймання навчальної інформації – словесні, наочні, практичні (С. Петровський, Є. Голант);
• за характером пізнавальної діяльності учнів – пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемне викладання, частково-пошуковий, дослідницький (І. Лернер, М. Скаткін);
• залежно від основної дидактичної мети і завдань – методи оволодіння новими знаннями, формування вмінь і навичок, перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б. Єсипов); методи усного викладу знань, закріплення навчального матеріалу, самостійної роботи учнів з осмислення й засвоєння нового матеріалу роботи із застосування знань на практиці та вироблення вмінь і навичок, перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок (І. Харламов);
• класифікація з точки зору цілісного підходу до діяльності у процесі навчання – методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності; стимулювання й мотивація учіння, контролю, самоконтролю, взаємоконтролю і корекції, самокорекції, взаємокорекції в навчанні (Ю. Бабанський).

Найбільш поширеною в дидактиці останніх років, як показує аналіз, є класифікація методів навчання, яку запропонував видатний дидакт Ю. Бабанський. За його підходом, доцільно виділяти чотири великих групи методів навчання.

Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.

Методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності.

Методи контролю (самоконтролю, взаємоконтролю), корекції (самокорекції, взаємокорекції) за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Бінарні, інтегровані (універсальні) методи.

Але жодна із запропонованих класифікацій не позбавлена недоліків. На практиці вчителі інтегрують методи різних груп, утворюючи неординарні (універсальні) методи навчання, які забезпечують оптимальні шляхи досягнення навчальної мети.

Розглянемо методи кожної з груп.

І підгрупа за джерелом передачі навчальної інформації включає в себе:

Розповідь-пояснення використовується під час навчання учнів у початковій школі. За метою виділяються такі види розповіді: розповідь-вступ, розповідь-повість, розповідь-висновок. Ефективність зазначеного методу залежить го-ловним чином від уміння вчителя розповідати, дохідливості та доступності інформації, від поєднання його з іншими методами навчання.

Бесіда відноситься до найдавніших і найпоширеніших методів дидактичної роботи. Її майстерно використовував ще Сократ. Провідною функцією даного метода є мотиваційно-стимулююча. Бесіда – це діалог між учителем та учнем, який дає можливість за допомогою цілеспрямованих і вміло сформульованих питань спрямувати учнів на активізацію отриманих знань. Учені виділяють індуктивну та дедуктивну бесіду.

Саме з допомогою їх учитель активізує діяльність учнів, ставлячи їм запитання для розмірковування, розв’язання проблемної ситуації.

Лекція в 9¬12-х класах служить для пояснення важкої та складної теми; її типовими ознаками, перенесеними з вищої школи, є тривалість запису плану та рекомендованої літератури, уведення та характеристика нових понять, розкриття та деталізація матеріалу, завершальні висновки вчителя, відповіді на запитання.

Основне джерело в перерахованих методах – слово вчителя. Мовна культура вчителя – одна з важливих умов його професіоналізму. «Добре вміє розповідати», «можна заслухатись» – часто говорять учні про вчителів, які досконало володіють методами навчання.

Ілюстрація – допоміжний метод при словесному методі, її значення полягає в яскравішому викладенні та показі власної думки. Засоби ілюстрації (картинки, таблиці, моделі, муляжі, малюнки тощо) є нерухомими, вони мають «оживати» в розповіді вчителя. Дидактики не рекомендують вивішувати або виставляти засіб ілюстрації заздалегідь (на початку уроку), щоб не привернути до нього увагу учнів, щоб ілюстрація не була достроковою до того моменту, коли для вчителя настане час скористатися наочним посібником.

Демонстрація характеризується рухомістю засобу демонстрування: навчальна телепередача або кіно-відеофільм чи його фрагмент; діюча модель, дослід з фізики або хімії; спостереження за погодою (у початковій школі); досліди у шкільній теплиці, робота на пришкільних ділянках.

• практичні методи: досліди, вправи, навчальна праця. Лабораторні та практичні роботи, твори, реферати учнів

Ці методи не несуть нової навчально-пізнавальної інформації, а служать лише для закріплення, формування практичних умінь при застосуванні раніше набутих знань. Більшість дітей активніше сприймають практичні методи, ніж словесні.

ІІ підгрупа (С. Шаповаленко) – за логікою передачі та сприймання навчальної інформації. Ці методи поділяються на індуктивні та дедуктивні.

• Індуктивні методи. Термін «індукція» походить від латинського inductio – зведення, вид узагальнення, який пов’язаний із передбаченням спостережень та експериментів на основі даних досвіду. У практичній педагогіці індукція втілюється у принципі: від часткового до загального, від конкретного до абстрактного.
• Дедуктивний метод, як уважають учені-дидакти, активніше розвиває абстрактне мислення, сприяє засвоєнню навчального матеріалу на основі узагальнень.

ІІІ підгрупа (М. Данилов, Б. Єсипов) – за ступенем самостійного мислення школярів у процесі оволодіння знаннями, формуванням умінь і навичок. У даному випадку методи поділяються на репродуктивні та точні, проблемно-пошукові:

• репродуктивні методи – відтворена репродукція як засіб повторення готових зразків або робота за готовими зразками, термінологічно вживається не лише в дидактиці, а й в образотворчому мистецтві, архітектурі, інших видах творчої діяльності;
• творчі, проблемно-пошукові методи (М. Скаткін, І. Лернер) визначають порівняно вищий щабель процесу навчання, особливо там, де він організований на вищому, ніж у масовій школі, рівні (гімназіях, ліцеях, колегіумах, колежах). Проблемно-пошукова методика, на відміну від репродуктивної, пояснювально-ілюстративної, має спиратися на самостійну, творчу пізнавальну діяльність учнів. Як відомо, поняття «творчість» – це створення нового, оригінального, суспільно-цінного матеріального або духовного продукту. Творчість учнів має репродуктивний характер, тому поняття творчості по відношенню до школярів застосовується лише частково.

Звичайно, включити учнів у творчу пізнавальну діяльність здатний тільки той педагог, який має високу професійну майстерність, якого учні поважають і люблять. На думку А. Макаренка, «те, що ми називаємо високою кваліфікацією, упевнене і чітке знання, уміння, майстерність, золоті руки, небалакучість і цілковита відсутність фрази, постійна готовність до роботи – ось що захоплює дітей найбільше».

Проблемний метод навчання наближений до творчості, він нібито стоїть на межі між репродукцією, розумовим формуванням і творчістю.

IV підгрупа (П. Підкасистий, В. Паламарчук, В. Паламарчук) – за ступенем керівництва навчальною роботою поділяють методи на два види:

• навчальна робота під керівництвом учителя – самостійна робота у класі. До неї належать класні твори, складання задач, самостійні письмові роботи, географічні подорожі. Власне кажучи, елементи самостійної праці учнів тут об’єднуються з інструктуванням, допомогою вчителя, у результаті чого школярі набувають навичок самостійності, закріплюючи індивідуальний стиль діяльності;
• самостійна робота учнів поза контролем учителя – самостійна робота вдома. Мова йде про домашні завдання – усні та письмові. Проти домашніх завдань виступають педіатри та гігієністи, уважаючи їх джерелом перевантаження учнів. Поряд із цим домашні завдання мають позитивний вплив на розумовий розвиток, виховання та самовиховання дитини, сприяють виробленню навичок самостійної пізнавальної діяльності.

ІІ ГРУПА. МЕТОДИ СТИМУЛЮВАННЯ Й МОТИВАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Їх можна поділити на дві підгрупи.

І підгрупа – методи стимулювання інтересу до навчання:

• створення ситуації інтересу при викладанні того чи іншого матеріалу (використання пізнавальних ігор, цікавих пригод, гумористичних уривків, перегляд навчальних телепередач, кінофільмів). Розвиток інтересу в учнів – це засіб активізації навчання, що сприяє кращому засвоєнню знань. Цікаво учням – цікаво з ними і вчителеві. Байдужість у навчанні негативно впливає на всіх учасників навчального процесу;
• пізнавальні ігри як метод набувають великого значення для стимулювання та формування інтересу до знань (ігри-подорожі, вікторини тощо). Видатний педагог-батько Б. Нікітін склав для своїх дітей понад 500 дидактичних ігор. Пізнавальні ігри можуть набувати характеру рольових ігор, які користуються успіхом у старшокласників (вивчення курсів «Основи економічних знань», «Людина і суспільство», «Етика» тощо). У грі обов’язково повинні бути ведучі, виконавці, експерти, глядачі.

Різні види ігор містять у собі:

• пояснення фабули (змісту й умов гри);
• підготовку дійових осіб для виконання своїх ролей;
• підготовку учнів-експертів, ведучого.

У пробудженні та закріпленні інтересу до знань надійним спільником є гумор педагога, що спирається на його педагогічну етику, інтелект учнів та вчителя.

• навчальні дискусії можуть викликати інтерес до предмета, коли вони вміло організовані (але не заорганізовані). Учитель попередньо готує тему, питання, що обговорюватимуться. Учні читають різноманітну літературу з проблеми. Важливу роль відіграють правила проведення дискусії, ініціатива вчителя та ведучого. Дискусія успішніше проводиться між паралельними класами;
• аналіз життєвих ситуацій викликає інтерес учнів як метод застосування теоретичних знань на практиці.

В умовах демократизації та гуманізації процесу навчання й виховання значну роль відіграють диференційований та індивідуальний підходи, ситуація успіху в навчанні для учнів середнього рівня, що є стимулом для учнів, яким педагог допомагає вийти на вищий рівень навчальних досягнень, проводячи індивідуальні консультації, додаткові заняття.

ІІ підгрупа – методи стимулювання обов’язку й відповідальності. Ідеальне навчання засноване лише на інтересі, без оцінок, щоденного оцінювання. Новатором у такому підході до навчання є грузинський педагог Ш. Амонашвілі.

Головне в цьому методі – привчити дитину жити не тільки за стимулом «хочеться», а й за стимулом «треба», «необхідно»;

• роз’яснення мети навчального предмета – метод стимулювання, основним правилом якого є: «Це згодиться в житті», «Без цього не можна бути освіченою та культурною людиною», «У майбутньому це стане тобі необхідним»;
• вимоги до вивчення предмета (орфографічні, дисциплінарні, організаційно-педагогічні). Їх виконання привчає учнів до дисциплінованості, що є головним у використанні цих методів, хоча даний аспект вивчено в дидактиці недостатньо;
• заохочення та покарання в навчанні: оцінка учня за успіхи, усне схвалення та осуд педагога. Внутрішній закон кожного педагога – не користуватись антипедагогічними прийомами: виведення з уроку, виставлення негативної оцінки за поведінку, фізичне покарання тощо.

ІІІ ГРУПА. МЕТОДИ КОНТРОЛЮ, САМОКОНТРОЛЮ, ВЗАЄМОКОНТРОЛЮ, КОРЕКЦІЇ, САМОКОРЕКЦІЇ ТА ВЗАЄМОКОРЕКЦІЇ

Реформування загальноосвітніх навчальних закладів відповідно до Закону «Про загальну середню освіту» передбачає реалізацію принципів гуманізації, демократизації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його компетенцій.

Відповідно до цього змінюються й підходи до оцінювання навчальних досягнень школярів. Оцінювання має ґрунтуватись на позитивному принципі, що, насамперед, передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.

Компетенція як педагогічна категорія – це загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню. Отже, компетенція не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості.

Основними групами компетенцій, яких потребує сучасне життя, є:

• соціальні, пов’язані з готовністю брати на себе відповідальність, бути активним у прийнятті рішень у суспільному житті, у врегулюванні конфліктів ненасильницьким шляхом, у функціонуванні й розвитку демократичних інститутів суспільства;
• полікультурні – стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо;
• комунікативні – передбачають опанування важливого в роботі та суспільному житті усного й писемного спілкування, оволодіння кількома мовами;
• інформаційні, зумовлені зростанням ролі інформації в сучасному суспільстві та передбачають оволодіння інформаційними технологіями, уміннями здобувати, критично осмислювати та використовувати різноманітну інформацію;
• саморозвитку та самоосвіти, пов’язані з потребою та готовністю постійно навчатися як у професійному відношенні, так і в особистому та суспільному житті;
• компетенції, що реалізуються у прагненні та здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності.

Компетенції є інтегрованим результатом навчальної діяльності учнів і формуються передусім на основі опанування змісту загальної середньої освіти. Виявити рівень такого опанування покликане оцінювання.

Об’єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, уміння та навички, досвід творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.

Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є:

• контролююча, що передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати та викладати навчальний матеріал;
• навчальна – зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення сприяє повторенню, уточненню та систематизації навчального матеріалу, удосконаленню підготовки учня (класу, групи);
• діагностично-коригуюча, що допомагає з’ясувати причини труднощів, які виникають в учня під час навчання, виявити прогалини у знаннях і вміннях та корегувати його діяльність, спрямовану на усунення недоліків;
• стимулюючо-мотиваційна, що визначає тему, таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення стимулює бажання покращити свої результати, розвиває відповідальність і сприяє змагальності учнів, формує мотиви навчання;
• виховна, що передбачає формування вміння відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю та самоконтролю, розвиток якостей особистості: працелюбності, активності, охайності тощо.

Таким чином, у проблемах контролю, корекції доцільно виділити такі елементи:

• систему принципових вимог і правил;
• види контролю;
• зміст контролю за різними видами навчальної діяльності;
• нормативи чотирибальної та дванадцятибальної системи оцінювання.

Ця система спирається на загальновживаний дидактичний принцип міцності знань, умінь і навичок, який базується на таких вимогах:

• систематичність обліку та контролю;
• всеохопленість (усебічність, повнота) обліку та контролю;
• диференційованість (за окремим предметом) та індивідуальність (за стилем і формами контролю);
• об’єктивність оцінювання;
• урізноманітнення видів і форм контролю в діяльності вчителя;
• єдність вимог до контролю з боку всього педагогічного колективу.

На думку авторів підручника, доцільно виділити в окрему групу бінарні, інтегровані (універсальні) методи навчання.

Бінарні – подвійні, коли метод і форма зливаються в єдине ціле або два методи поєднуються в один. Ці методи вперше були прийняті та охарактеризовані у 20-ті роки автором підручника «Педагогика» А. Пінкевичем (1925).

У 50-х роках М. Верзілін дещо з інших позицій продовжив обґрунтування цієї категорії методів.

Український дидакт А. Алексюк класифікував цю групу названих іншими авторами методів за джерелом знань: словесні, наочні та практичні, об’єднавши їх за відповідними формами та визначивши чотири рівні їх застосування:

• на інформаційному, або догматичному, рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-інформаційного методу;
• на проблемному, або аналітичному, рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-проблемного методу;
• на евристичному, або пошуковому, рівні словесна форма набуває характеру словесно-евристичного методу;
• на дослідному рівні словесна форма набуває характеру словесно-дослідницького методу.

Наприклад, поєднання наочного методу навчання з іншими методами дало можливість утворити наочно-ілюстративний метод, наочно-проблемний, наочно-практичний, наочно-дослідний.

Бінарна класифікація є найреальнішою в практичній дидактиці.

Інтегровані (універсальні) – це поєднання трьох-п’яти методів у єдине ціле під час організації навчання. Ці методи доцільно використовувати під час викладання інтегрованих навчальних курсів («Історія світової культури», «Світова словесність» тощо).

Методи навчання використовуються практично як сукупність одномоментних дій учителя – прийомів.

Прийоми навчання – це окремі операції, розумові чи практичні дії вчителя або учнів, які розкривають або доповнюють спосіб засвоєння матеріалу, що виражає даний метод. Наприклад, прийоми активізації розумової діяльності при усному викладі знань (порівняння, зіставлення); прийом стимулювання, контролю, взаємоконтролю й самоконтролю; метод бесіди включає такі прийоми: виклад інформації, активізацію уваги та мислення, прийоми запам’ятовування, ілюстрації, демонстрації тощо.

Український педагог В. Шаталов неодноразово твердив, що в його арсеналі напрацьовано більше тисячі прийомів, у той же час він використовує при викладанні лише 30 методів, указуючи цим на те, що прийоми є складовою частиною методу. Кожен учитель створює низку прийомів шляхом спроб і відбору найефективніших, відкидаючи ті, що не сприймаються учнями. Учитель створює свій власний почерк завдяки застосуванню індивідуальних прийомів.

Методи навчання не тільки спрямовані на передачу та сприймання знань, умінь і навичок, а й мають значно ширший діапазон дій, який виражається у функціях навчального процесу: освітній, виховній, розвивальній.

Освітня функція як основа передбачає застосування тих методів і прийомів керування навчальною діяльністю учнів, які сприяли б успішному засвоєнню знань, умінь, наукового світогляду та його відповідних складових – переконань, як упевненості у правильності своїх знань. Тут застосовувалася вся палітра методів, що класифіковані вище. Освітня функція служить для здійснення завдань творчого характеру, художньо-естетичного ставлення до явищ природи та суспільного життя.

Виховна функція є невіддільною від освітньої та призначена для єдності навчально-виховного процесу. У ході навчання завдяки застосуванню вчителями цілеспрямованих методів і прийомів виховання почуття обов’язку, відповідальності розвивається інтерес до того чи іншого предмета, що інколи впливає на майбутній вибір конкретної професії.

Розвивальна функція має психологічно-педагогічний зміст. У 70¬80-х роках у педагогічній літературі автори доводили, що розумовий розвиток учнів краще забезпечується при застосуванні проблемно-наукової групи методів, що кмітливість і спритність їх думки краще розвивається, коли діти змалку привчаються не тільки заучувати матеріал, а й розмірковувати над ним, цілеспрямовано формують у них абстрактне мислення. У процесі викладання української, російської літератури розвивають в учнів загальну культуру та моральність. У процесі вивчення іноземної мови учні також прилучаються до певних здобутків світової культури. При вивченні математики – логічне мислення, старанність.

Отже, саме у здійсненні цих трьох функцій підтверджується закономірність єдності навчання, виховання й розвитку учнів.

Таким чином, запропонована класифікація методів навчання є найбільш повною та всебічною. Користуючись нею, кожен педагог визначає ті найоптимальніші методи, які дають можливість учням свідомо сприймати навчальну інформацію, бути активними у процесі навчання.

У поданій піраміді засвоєння знань учнями відображені доцільність і аргументація використання тих чи інших методів у процесі викладання навчальних предметів.

Автори: С. Мартиненко, Л. Хоружа